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Piano Annuale per l’Inclusività2018-03-18T10:51:01+00:00

Piano Annuale per l’Inclusività

Marco Polo descrive un ponte, pietra per pietra.
“Ma qual è la pietra che sostiene il ponte?”, chiede Kublai Kan.
“Il ponte non è sostenuto da questa o quella pietra – risponde Marco – ma dalla linea dell’arco che esse formano.”
Kublai Kan rimane silenzioso, riflettendo.
Poi soggiunge: “Perché mi parli delle pietre? È solo dell’arco che m’importa.”
Polo risponde: “Senza pietre non c’è arco”.

Marco Polo

Il dialogo che avviene fra Marco Polo e Kublai Kan, tratto da Le città invisibili di Italo Calvino[1], è adatto a descrivere in termini metaforici il ruolo che ogni singolo individuo, ogni singolo alunno ricopre all’interno dell’Istituto:   tutti i conci di un arco, qualunque sia la loro collocazione, hanno la medesima funzione, condividono un medesimo fine; con tutti gli alunni si perseguono medesime finalità: formazione, orientamento e sviluppo di una capacità decisionale.

Il Nostro Istituto ha come obiettivo prioritario il perseguimento di una didattica inclusiva per favorire lo sviluppo massimo delle potenzialità di tutti gli alunni attraverso la progettazione e la messa in atto di percorsi individualizzati. L’Istituto per le peculiari caratteristiche quali la ricchezza di attività laboratoriali, l’attenzione per le abilità creative e manuali, si presta in modo particolare all’inserimento degli alunni diversamente abili e/o con Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) nonchè Bisogni Educativi Speciali (BES).

Tutti i ragazzi possono trovare, mediante le discipline laboratoriali che caratterizzano i vari corsi di studi, un ruolo effettivo per costruire un’identità sempre più definita. “La scuola è infatti una “comunità educante”, cha accoglie ogni alunno nello sforzo quotidiano di costruire condizioni relazionali e situazioni pedagogiche tali da consentirne il massimo sviluppo. Una scuola non solo per sapere dunque ma anche per crescere, attraverso l’acquisizione di conoscenze, competenze, abilità, autonomia, nei margini delle capacità individuali, mediante interventi specifici da attuare sullo sfondo costante e imprescindibile dell’istruzione e della socializzazione”[2]

[1] I. Calvino, Le città invisibili, (Torino 1972) rist. Milano 1993, p. 83.

[2] Cfr. MIUR, Linee Guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità, p. 3

Il dialogo che avviene fra Marco Polo e Kublai Kan, tratto da Le città invisibili di Italo Calvino[1], è adatto a descrivere in termini metaforici il ruolo che ogni singolo individuo, ogni singolo alunno ricopre all’interno dell’Istituto:   tutti i conci di un arco, qualunque sia la loro collocazione, hanno la medesima funzione, condividono un medesimo fine; con tutti gli alunni si perseguono medesime finalità: formazione, orientamento e sviluppo di una capacità decisionale.

Il Nostro Istituto ha come obiettivo prioritario il perseguimento di una didattica inclusiva per favorire lo sviluppo massimo delle potenzialità di tutti gli alunni attraverso la progettazione e la messa in atto di percorsi individualizzati. L’Istituto per le peculiari caratteristiche quali la ricchezza di attività laboratoriali, l’attenzione per le abilità creative e manuali, si presta in modo particolare all’inserimento degli alunni diversamente abili e/o con Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) nonchè Bisogni Educativi Speciali (BES).

Tutti i ragazzi possono trovare, mediante le discipline laboratoriali che caratterizzano i vari corsi di studi, un ruolo effettivo per costruire un’identità sempre più definita. “La scuola è infatti una “comunità educante”, cha accoglie ogni alunno nello sforzo quotidiano di costruire condizioni relazionali e situazioni pedagogiche tali da consentirne il massimo sviluppo. Una scuola non solo per sapere dunque ma anche per crescere, attraverso l’acquisizione di conoscenze, competenze, abilità, autonomia, nei margini delle capacità individuali, mediante interventi specifici da attuare sullo sfondo costante e imprescindibile dell’istruzione e della socializzazione”[2]

[1] I. Calvino, Le città invisibili, (Torino 1972) rist. Milano 1993, p. 83.

[2] Cfr. MIUR, Linee Guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità, p. 3

…Continuerai a farti scegliere, o finalmente… sceglierai…

Fabrizio De André, Verranno a chiederti del nostro amore

La società offre a tutti i cittadini percorsi formativi diversi e sempre più specializzanti, perché ognuno possa realizzarsi e dare il massimo di sé nella collettività. Ci sono corsi per ingegneri, insegnanti, medici, per avvocati. Ci sono corsi per ogni genere di professione. Corsi “spezzettati in kilobite” per essere trasmessi via cavo, via etere, entrando miracolosamente nelle case di “anonimi discenti”. Corsi intensivi agevolati per disoccupati, corsi accattivanti suddivisi in un numero sterminato di CD e DVD acquistabili comodamente dal giornalaio sotto casa. Corsi che si svolgono in maniera “tradizionale”-forse la migliore-: in classe, dove gli alunni hanno ancora l’antico privilegio di poter interloquire con l’insegnante e l’insegnante avvalersi dello strumento didattico per eccellenza: l’Osservazione “ luogo di incontro tra i bisogni dell’educando e l’intenzionalità educativa” [1]L’insegnate osservando riesce ad individuare i problemi e le difficoltà dell’alunno cogliendone le caratteristiche e lo spessore[2].

Nel nostro istituto l’insegnante-educatore affina i propri cinque sensi per comprendere ciò che è apparentemente irrilevante, per scoprire e toccare con mano la singolarità e le inclinazioni di ogni alunno e in base a queste elaborare un percorso specifico.

Alcuni alunni, talvolta, necessitano di percorsi formativi ancora più specifici, che li aiutino a muoversi nel contesto scolastico e guidino ad entrare nel mondo del lavoro e dello studio (qualora questi decidano di intraprendere tragitti universitari).

Siamo consapevoli che terminato la scuola dell’obbligo tutti i ragazzi hanno enorme difficoltà a mettere in atto un processo decisionale corretto: trovare un compromesso fra ciò che si deve e ciò che si vuole fare; fra ciò che la società in maniera subdola impone e quello che le proprie inclinazioni desiderano e le diverse abilità consentono. Se per il ragazzo normodotato si apre un ventaglio di possibilità molto ampio per il ragazzo disabile la scelta è spesso indotta o limitata ad attività non specializzate. In particolar modo il ragazzo disabile e la sua famiglia, privati di un aiuto concreto che miri a favorire un positivo adattamento nell’ambiente sociale, corrono il rischio di andare incontro a situazione di regressione e isolamento[3].

Pertanto i progetti didattici programmati dal nostro Istituto non perdono mai di vista il focus del processo decisionale: sviluppare nell’alunno capacità decisionali ovvero dargli la possibilità di operare scelte realistiche nell’immediato e, soprattutto, nel futuro.

La scuola, in tal senso, diventa la “bussola” di ogni ragazzo: perché è in grado di orientare e dà la possibilità agli alunni di poter decidere del proprio futuro, di poter scegliere in base alle proprie inclinazioni e passioni; per essere soggetti critici della società e non passivi fruitori.

L’Istituto opera affinché i ragazzi, una volta usciti dal contesto scuola, possano essere messi nella condizione di poter scegliere e non di essere scelti; è questa la scommessa più difficile che la scuola si prefigge di vincere.

[1] Cfr. L. Arcangeli, Il silenzio come possibilità per una didattica speciale, Perugia, 2008, p. 34.

[2] Cfr. Ibidem

[3] Cfr. G. Frisio, L. Tasan Solet, Orientamento scolastico professionale. Percorso formativo per gli alunni in difficoltà, p.13

Gruppo di Lavoro Inclusione (GLI) e Gruppo di lavoro (GLHO)

Gli Stati riconoscono il diritto all’istruzione delle persone con disabilità. Allo scopo di realizzare tale diritto senza discriminazioni e su base di pari opportunità, gli Stati Parti garantiscono un sistema di istruzione inclusivo a tutti i livelli ed un apprendimento continuo lungo tutto l’arco della vita.

Art. 24 Convenzione ONU per i diritti delle persone con disabilità

Strumenti privilegiati di LAVORO per l’inclusione e l’integrazione degli alunni DSA, BES, ADHD, stranieri e disabili sono il GLI (Gruppo di Lavoro Inclusione) e il GLHO (Gruppo di lavoro per l’Handicap).

Gruppo di Lavoro Inclusione (GLI)

Il GLI è stato istituito dalla CM n.8/2013 come ampliamento di un gruppo già esistente: il GLHI previsto dalla L. n. 104/92. Il GLI è un gruppo di Lavoro preposto a gestire tutte quelle problematiche correlate all’integrazione delle suddette categorie di alunni, pertanto vi prendono parte:

  • Il Dirigente scolastico
  • Il Vicario del Dirigente
  • Docenti coordinatori delle classi in cui sono inseriti alunni con handicap
  • Insegnanti di sostegno dell’Istituto
  • Presidente del consiglio di Istituto
  • Rappresentanti di operatori sanitari coinvolti in progetti formativi che collaborano alla formazione di ragazzi portatori di Handicap
  • Rappresentanti dell’Ufficio di Cittadinanza
  • Gli assistenti sociali e educativi assegnati dagli enti locali

Le riunioni del GLI sono convocate dal dirigente scolastico oppure dal docente funzione strumentale, può riunirsi in seduta plenaria o, in caso di particolari necessità, con il dirigente e gli insegnanti. Possono essere invitati esperti esterni che al di fuori della scuola si occupano della formazione degli alunni in situazione di disabilità. Per ogni riunione il docente funzione strumentale per l’inclusione redige un verbale e ogni delibera, per essere valida, deve essere approvata dalla maggioranza dei presenti.

Gruppo di lavoro (GLHO)

Il GLHO è il Gruppo di lavoro che viene costituito per ogni alunno iscritto al nostro Istituto che si trova in situazione di disabilità. Stabilisce e organizza il percorso educativo didattico relativo all’alunno per l’anno scolastico in corso. Sono previsti due incontri annuali (ottobre – marzo) . Per ogni riunione l’insegnante specializzato per il sostegno della classe redige un verbale .

Il GLHO coinvolge:

  • Il Dirigente scolastico
  • Tutti gli insegnanti della classe e/o il coordinatore
  • L’insegnante specializzato per il sostegno assegnato alla classe
  • Gli operatori socio-sanitari coinvolti in progetti formativi e che collaborano alla formazione dell’alunno
  • I membri dell’ufficio di cittadinanza
  • Gli assistenti educativi assegnati dagli enti locali
  • Rappresentanti di operatori sanitari coinvolti in progetti formativi che collaborano alla formazione dell’alunno

Il GLHO ha il compito di predisporre, in accordo con genitori e i referenti ASL, la programmazione da attuare per l’alunno (PEI/PEP) per obiettivi minimi o differenziati. Nel corso della riunione, per gli alunni iscritti al I, III e V anno, viene compilato il PDF (Piano Dinamico Funzionale). Nel corso di ogni anno scolastico, qualora se ne ravveda la necessità, il PDF può essere aggiornato.

Al termine di ogni riunione viene redatto dall’insegnante di sostegno il relativo verbale.

Il ruolo dell’insegnante di sostegno e dell’insegnante della classe

Insegnando imparavo molte cose. Per esempio ho imparato che il problema degli altri è uguale al mio. Sortirne tutti insieme è la politica. Sortirne da soli è l’avarizia.

Scuola di Barbiana, Lettera ad una professoressa, 1967

L’insegnante per le attività di sostegno è un insegnante specializzato assegnato alla classe dell’alunno con disabilità per favorirne il processo di integrazione e formazione. Non è pertanto l’insegnante dell’alunno con disabilità ma una risorsa professionale assegnata alla classe per rispondere alle maggiori necessità educative che la sua presenza comporta.
Le modalità di impiego di questa importante risorsa per l’integrazione, vengono condivise tra tutti i soggetti coinvolti (scuola, servizi, famiglia) e definite nel Piano Educativo Individualizzato.

Ogni insegnante ha piena responsabilità didattica ed educativa verso tutti gli alunni delle sue classi, compresi quindi quelli con disabilità.
Dovrà contribuire alla programmazione e al conseguimento degli obiettivi prefissati, didattici e/o educativi, e sarà chiamato di conseguenza a valutare i risultati dell’apprendimento del ragazzo. Poiché l’alunno con disabilità segue dei percorsi di apprendimento personalizzati e/o individualizzati, i reali compiti del docente di classe vanno necessariamente definiti nel quadro di un Piano Educativo Individualizzato.
La precisa formulazione degli obiettivi da parte di ciascun insegnante garantisce la chiara definizione delle attività anche per l’alunno con disabilità e nei confronti della famiglia e degli altri soggetti coinvolti in eventuali forme di supporto logistico/organizzativo.

Bisogno Educativo Speciale (BES)

E’ una qualsiasi difficoltà evolutiva di funzionamento, permanente o transitoria, in ambito educativo e/o apprenditivo, dovuta all’interazione dei vari fattori di salute secondo il modello I.C.F. dell’OMS e che necessita di educazione speciale individualizzata. Questa categorizzazione comprende:

  • Gli studenti disabili (L. 104/92)
  • Disturbi evolutivi specifici (DSA, DSL, deficit abilità non verbali, deficit di coordinazione motoria, ADHD)
  • Alunni stranieri
  • Disagio psicologico: condizione psicologica legata soprattutto a percezioni soggettive di malessere, scaturite dalle difficoltà familiari, relazionali o scolastiche, connesse al processo di costruzione dell’identità personale.
  • Svantaggio socio-economico-culturale:
    • non grave: che consiste in stati di malessere per esperienze di insuccesso e che si esprime con comportamenti di chiusura, di aggressività, di autosvalutazione.
    • intermedio, che si manifesta con comportamenti trasgressivi spesso agiti nel gruppo e con il gruppo (uso occasionale di stupefacenti, intimidazioni a soggetti più deboli, bullismo);
    • grave, che si manifesta con comportamenti autolesivi (fuga,tossicodipendenza) e trasgressivi illegali (furti, spaccio, ricettazione, ecc.)

Per gli studenti B.E.S deve essere redatto un Piano Didattico Personalizzato (P.D.P) che contenga:

  • dati relativi allo studente
  • descrizione del funzionamento delle abilità strumentali
  • profilo personale dello studente
  • Strategie di studio
  • Misure compensative e dispensative
  • Criteri e modalità di verifica e valutazione

Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA)

Il termine Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA) descrive più profili neuropsicologici che insorgono in età evolutiva, accomunati dalla presenza di una significativa difficoltà nell’acquisire e padroneggiare con facilità uno o più processi relativi alla lettura, alla scrittura e/o al calcolo. Le difficoltà determinate dai DSA per definizione non devono essere spiegate da difficoltà primarie nelle aree sensoriale (deficit di vista o udito non corretti), intellettiva, o neurologica, né da carenti opportunità di apprendimento.

Il DSA descrive più profili neuropsicologici a insorgenza in età evolutiva, accomunati da una significativa difficoltà nell’acquisire ed eseguire una lettura sufficientemente fluente. In altre parole, la dislessia è presente quando la lettura comporta un importante dispendio attentivo e cognitivo che interferisce sui compiti che appunto la suppongono (ad es. comprensione del testo letto, lavoro sul testo, studio). Questo determina, per definizione, stress e/o un livello minore di successi in confronto a quanto ci potremmo aspettare stando al bagaglio cognitivo generale dello studente.

Meccanismi analoghi, legati alla scarsa automatizzazione di abilità di base, possono interessare il calcolo (Discalculia) o la scrittura (Disturbo di Scrittura), nel senso di difficoltà di codifica ortografica (Disortografia) o nel senso di scarsa e faticosa scioltezza nella calligrafia (Disgrafia). Molto spesso il Disturbo di lettura coesiste con il Disturbo di scrittura e con caratteristiche discalculiche o disgrafiche.

Al fine di assicurare agli alunni con DSA il percorso educativo più adeguato è opportuno che la scuola, la sanità e la famiglia si impegnino ad attuare le seguenti indicazioni[1]:

Il DIRIGENTE E LA SEGRETERIA provvedono a:

  • Acquisire la diagnosi (redatta da psicologi e neuropsichiatri ASL o da specialisti privati come da nota ministeriale 26/A 74 del 5/01/2005), protocollarla e inserirla nel fascicolo personale dell’alunno; consegnarne copia al docente coordinatore e al referente d’istituto;
  • nominare un referente d’istituto e indicare tra i compiti del coordinatore di classe quello di seguire, con il consiglio di classe, i casi di DSA presenti;
  • istituire un’anagrafe scolastica contenente tutti i dati del percorso scolastico dello studente che risulterà utile al momento dell’iscrizione o passaggio ad altra scuola, comunicando la presenza del disturbo tramite la documentazione medica (diagnosi) alla nuova scuola, insieme al P.D.P./P.E.P., per favorire la continuità tra i vari ordini di scuola;
  • tenere presente i casi di DSA per la formazione delle classi al fine di creare classi omogenee tra loro ed eterogenee al loro interno;
  • favorire, sensibilizzando i docenti, l’adozione di testi che abbiano anche la versione digitale (G.U. 12/6/2008) o che siano comunque disponibili presso l’ AID.

il REFERENTE D’ ISTITUTO PER I DSA si occupa:

  • Dell’accoglienza studenti;
  • di curare i rapporti con le famiglie e di fornire informazioni e consulenza ai colleghi, di tenere i rapporti con l’AID, di organizzare corsi di formazione e tenere i contatti con i tecnici ASL;
  • di inserire l’argomento DSA nel POF, prevedendo le azioni da attivare nei confronti degli alunni con DSA;
  • di tener conto della presenza di alunni con DSA nei corsi per il patentino del ciclomotore;

Il COORDINATORE DI CLASSE/INSEGNANTE DI RIFERIMENTO provvede, insieme al referente d’istituto, a:

  • Coordinare il consiglio di classe nella stesura, per ogni alunno con DSA, del Percorso Didattico Personalizzato contenente gli strumenti compensativi e dispensativi. Il P.D.P./P.E.P. deve essere redatto tenendo conto delle indicazioni dello specialista, delle osservazioni della famiglia e coinvolgendo direttamente l’allievo in un’ottica di contratto formativo, deve essere firmato anche dalla famiglia e consegnato in copia ad essa oltre che inserito nel fascicolo personale dell’alunno
  • Attivare le procedure previste per gli esami di stato (Secondaria di primo e secondo grado);
  • tenere i contatti con la famiglia e prendere eventuali contatti con la scuola precedente;
  • coordinare le attività pianificate come il P.D.P./P.E.P. e fornire informazioni ai colleghi;
  • segnalare al referente di istituto eventuali casi “ a rischio”;
  • concordare con la famiglia le modalità di svolgimento dei compiti a casa
  • personalizzare la didattica e le modalità di verifica;
  • predisporre – insieme al consiglio di classe- l’uso degli strumenti compensativi e dispensativi, valutando le prestazioni scolastiche dell’alunno secondo la normativa di riferimento D.P.R. n°122 “Regolamento sulla valutazione”;
  • promuove insieme al consiglio di classe, la creazione di un clima relazionale, sostenendo l’autostima, la motivazione e lavorando sulla consapevolezza (riflessione metacognitiva).[2]

[1] Per i riferimenti normativi si rimanda alle leggi riportate nell’apposita sezione

[2] Cfr. DSA. Disturbi Specifici di apprendimento, pubblicazione è stata curata dai Lions Guido Guidi e Pietro Verdiani pp. 17-18.

La componente straniera a scuola: specchio del “melting pot” nazionale

Ad ogni individuo spettano tutti i diritti e tutte le libertà enunciate nella presente Dichiarazione, senza distinzione alcuna per ragioni di razza, di colore, di sesso, di lingua, di opinione politica o di altro genere, di origine nazionale o sociale, di ricchezza, di nascita o di altra condizione.

Art. 2 , Dichiarazione Universale dei Diritti Umani, 1948

Gli Stati parte si impegnano a rispettare i diritti enunciati nella presente Convenzione ed a garantirli ad ogni fanciullo che dipende dalla loro giurisdizione, senza distinzione di razza, di colore, di sesso, di lingua, di religione, di opinione pubblica o altra del fanciullo o dei suoi genitori o rappresentanti legali, dalla loro origine nazionale, etnica o sociale, dalla loro situazione finanziaria, dalla loro incapacità, dalla loro nascita o da ogni altra circostanza.

Art. 2 Convenzione sui diritti dell’infanzia del 1989

Le scuole, di ogni ordine e grado, del nostro territorio registrano una consistente percentuale di alunni stranieri. Anche la situazione del nostro Istituto non differisce da tale trend. E’ inutile dire quanto questa circostanza “multiculturale” giovi alla formazione dei singoli alunni, che fin dalla prima scolarizzazione entrano in contatto con culture, usi e costumi diversi.

Gli alunni stranieri costituiscono se ben supportati nel processo di integrazione e aiutati, qualora si registri la necessità, nell’apprendimento della lingua italiana, un bene prezioso di crescita e integrazione . Infatti, per il ruolo indiscutibilmente importante che il microcosmo scolastico svolge per la società, l’organizzazione di un favorevole processo di integrazione, si riverserà inevitabilmente e proficuamente su scala nazionale con l’educazione di giovani cittadini più tolleranti e predisposti ad una apertura culturale tra le diverse etnie presenti nel Paese.

Talvolta gli alunni stranieri si trovano a frequentare classi non corrispondenti all’età anagrafica, siffatta situazione non è sintomo di un cattivo rendimento scolastico, tutt’altro; questo ritardo è costruito legalmente dalla scuola stessa, che nonostante le indicazioni normative vadano in direzione diversa, decide di inserire già dall’inizio lo studente straniero in classi precedenti che non corrispondono alla sua età. Questo escamotage viene attuato per consentire ai ragazzi di apprendere la lingua italiana nonché di adeguarsi ai nostri programmi ministeriali in tempi più lunghi e agevoli.

Seguendo quanto stabilito nelle linee guida ministeriali il Nostro istituto organizza progetti e predispone piani individualizzati al fine di colmare le difficoltà imputabili alla mancata conoscenza della lingua italiana e favorire il processo di inclusione[1].

[1] Per i riferimenti normativi si rimanda alle Linee Guida pubblicate nell’apposita sezione.

I documenti di programmazione e valutazione

Il PEI (Piano Educativo Individualizzato) ed il PDF (Profilo Dinamico Funzionale) sono per la Legge 104/92 i momenti concreti in cui si esercita il diritto all’istruzione e all’educazione dell’alunno con disabilità.

Il PEI (Piano educativo individualizzato)

Per gli alunni in situazione di disabilità il consiglio di classe in accordo con i referenti ASL e i genitori redige il Piano Educativo Individualizzato. Gli obiettivi prefissati nel PEI possono uniformarsi o corrispondere globalmente agli obiettivi didattici e formativi del cursus studiorum previsti dai programmi Ministeriali. Se l’alunno con L.104/92 segue tale percorso alla fine del quinquennio di studi potrà sostenere L’esame di stato per il conseguimento del Diploma con valore legale. Gli obiettivi fissati nel PEI possono essere, qualora l’alunno evidenzi difficoltà cognitive medio-gravi, differenziati da quelli previsti dai programmi ministeriali. In quest’ultimo caso l’alunno può sostenere l’esame di Maturità[1] ma con prove individualizzate che consentono il conseguimento di un attestato delle abilità e delle competenze raggiunte .

[1] Per tale aspetto si rimanda alle pagg. 17-24 del presente documento

Il Profilo Dinamico Funzionale

Il Profilo Dinamico Funzionale è un documento conseguente alla diagnosi funzionale e preliminare la formulazione del Piano Educativo Individualizzato. In esso vengono definite la situazione iniziale e le tappe di sviluppo conseguite o da conseguire. Nel documento sono messe in evidenza le difficoltà e potenzialità dell’alunno. Il PDF viene redatto per la prima volta, all’inizio del primo anno di frequenza, dal GLH ( Gruppi di Lavoro Handicap) operativo, composto dal Consiglio di classe, dagli operatori della ASL e dai genitori – (art. 4 DPR 22/4/1994).

Il Profilo Dinamico Funzionale indica, dopo un primo periodo di inserimento scolastico, il prevedibile livello di sviluppo che l’alunno in situazione di handicap dimostra di possedere nei tempi brevi (sei mesi) e nei tempi medi (due anni). Il PDF è sottoposto a verifiche ed aggiornamenti all’inizio del III e V anno di frequenza. Nel nostro Istituto in linea con le normative ministeriali viene redatto seguendo i parametri e la classificazione ICF.

L’ ICF è la classificazione (alfa numerica) del funzionamento, disabilità e della salute, in inglese International Classification of Functioning, Disability and Health, promossa dall’Organizzazione mondiale della sanità (OMS).

L’ICF è strutturato in 4 principali componenti:

  • Funzioni corporee
  • Strutture corporee
  • Attività (Attività e partecipazione in relazione a capacità e performance)
  • Fattori ambientali

Il funzionamento e la disabilità sono viste come una complessa interazione tra le condizioni di salute dell’individuo e l’interazione con i fattori ambientali e personali. La classificazione considera questi aspetti come dinamici e in interazione, non come statici. Inoltre essa non valuta solo la disabilità e l’handicap. Siccome la disabilità è un’interazione con l’ambiente, l’ICF è applicabile a tutte le persone, anche quelle in perfetta salute. Il linguaggio nell’ICF è neutrale rispetto all’eziologia, enfatizzando la “funzione” rispetto al “tipo di malattia”. Esso è stato creato appositamente per essere utilizzato a livello internazionale e interculturale con obiettivi molto diversificati, da un utilizzo clinico fino a studi epidemiologici e di politica della salute. Essendo neutrale, il linguaggio utilizzato è stato specificato fin nei minimi dettagli, per chiarire al meglio il significato della terminologia utilizzata nel contesto specifico della valutazione del funzionamento.

Il PDP (Piano Didattico Personalizzato)

È chiamato in questo modo il documento di programmazione con il quale la scuola definisce gli interventi che intende mettere in atto nei confronti degli alunni con esigenze didattiche particolari ma non riconducibili alla disabilità (in caso di disabilità, come detto, il documento di programmazione è il PEI, Piano Educativo Individualizzato, ben diverso per contenuti e modalità di definizione). La scuola può elaborare un documento di programmazione di questo tipo per tutti gli alunni con Bisogni Educativi Speciali qualora lo ritenga necessario. Per gli alunni con DSA, Disturbi Specifici di Apprendimento, un documento di programmazione personalizzato (il PDP, appunto) è di fatto obbligatorio; contenuti minimi sono indicati nelle Linee Guida del 2011, come pure i tempi massimi di definizione (entro il primo trimestre scolastico). Per gli alunni con DSA, il consiglio di classe predispone il Piano Didattico Personalizzato, nelle forme ritenute più idonee e nei tempi che non superino il primo trimestre scolastico, articolato per le discipline coinvolte nel disturbo, che dovrà contenere:

  • Dati anagrafici
  • Tipologia del disturbo
  • Attività didattiche individualizzate
  • Attività didattiche personalizzate
  • Strumenti compensativi
  • Misure dispensative
  • Forme di verifica e valutazione personalizzata

La valutazione

Nel Secondo Ciclo di istruzione agli studenti con disabilità viene garantita la frequenza, ma non il conseguimento del titolo di studio. Per loro sono possibili pertanto due percorsi distinti:

  • Curriculare, o per obiettivi minimi, che porta al conseguimento di un regolare titolo di studio;
  • Differenziato che consente solo la frequenza nella scuola e porta, alla fine del corso di studi, al rilascio di un attestato delle competenze acquisite, non del diploma.

Programmazione Curriculare per il raggiungimento degli obiettivi minimi ministeriali

La valutazione degli apprendimenti è una componente indispensabile di qualsiasi attività di insegnamento intenzionale e questo vale certamente anche in caso di disabilità. Per questo è importante sottolineare che ogni alunno, anche con disabilità grave, e la sua famiglia hanno diritto a veder seriamente valutati i risultati dell’azione educativa e didattica svolta a scuola.

La Programmazione adattata/per obiettivi minimi spesso consiste nella facilitazione o semplificazione intesa sia come

  • riduzione dei contenuti di alcune discipline O dei vari programmidisciplinari della classe“

che come:

  • l’adattamento di metodologie
  • l’adattamento di strumenti e/o
  • modalità metodologico didattiche speciali.

In particolare, nella Scuola secondaria di secondo grado, essendoci obiettivi specifici di apprendimento prefissati (i programmi ministeriali), il GLHO, su proposta degli insegnanti, ma con vincolante parere dei genitori (O.M. n° 90/2001, art. 15, comma 5 ), deve sceglie uno dei tre percorsi didattici sotto elencati, a seconda delle capacità e potenzialità degli alunni:

  • Percorso normale: come tutti i compagni;
  • Percorso “semplificato”, “adattato” o “per obiettivi minimi”: cioè con la riduzione o sostituzione di taluni contenuti programmatici di alcune discipline (L. n° 104/92, art. 16, comma 1), che dà diritto, se superato positivamente, al titolo legale di studio (ad esempio per un alunno minorato della vista è legittimo sostituire storia dell’arte (visiva) con storia della musica; per un alunno con disabilità motoria alle mani è legittimo sostituire stenografia con informatica). L’“obiettivo minimo” da raggiungere in tutte le discipline equivale alle conoscenze che vengono prefissate e valutate dai docenti delle rispettive discipline come sufficienti (corrispondenti ad un voto pari al 6) anche per gli altri compagni.
  • Percorso “differenziato”: cioè con contenuti estremamente ridotti o differenti da quelli dei compagni. Il raggiungimento degli obiettivi del PSP differenziato da diritto solo al rilascio di un attestato con la certificazione dei crediti formativi maturati (O.M. n° 90/2001, art. 15 e per gli attestati C.M. n° 125/01 ). L’O.M. 90/2001, art. 15 comma 4 prevede anche che “qualora durante il successivo anno scolastico vengano accertati livelli di apprendimento corrispondenti agli obiettivi previsti dai programmi ministeriali, il Consiglio di classe delibera” il passaggio ad uno dei due percorsi precedenti “senza necessità di prove di idoneità relative alle discipline dell’anno o degli anni precedenti.”

Per quanto riguarda la valutazione, nei primi due percorsi possono svolgersi prove con tempi più lunghi e/o “equipollenti”, ovvero con modalità diverse da quelle tradizionali scritte ed orali, che però debbono garantire la valutazione degli apprendimenti dello stesso livello dei compagni (L. n° 104/92, art. 16, comma 3); nel terzo percorso oltre a queste possibilità, anche le prove di valutazione possono essere differenziate.  

La Programmazione Differenziata

Quando gli obiettivi del Piano Educativo Individualizzato sono difformi rispetto a quelli dell’ordinamento di studi della classe, la programmazione viene dichiarata differenziata e l’alunno pertanto non può conseguire il titolo di studio. La famiglia va informata di questa scelta e ha facoltà di opporsi; in questo caso l’alunno seguirà ugualmente il suo PEI, con il sostegno e ogni altra tutela prevista, ma la valutazione sarà effettuata in base ai criteri definiti per tutta la classe. Alla fine dell’anno che segue una programmazione differenziata può essere ammesso alla classe successiva.

Nel documento di valutazione andrà annotato che la valutazione è stata effettuata in base al proprio Piano Educativo b Individualizzato. Nessuna nota particolare va mai inserita nei tabelloni esposti al pubblico.

La valutazione degli apprendimenti per i soggetti con disabilità va riferita sempre alle potenzialità della persona e alla situazione di partenza definiti nella individualizzazione dei percorsi formativi e di apprendimento. Si useranno pertanto delle scale valutative riferite non a profili standard ma a quanto predisposto nel Piano Educativo Individualizzato.

L’obbligo di riferimento della valutazione al PEI è valido per tutti gli ordini di scuola. Unica eccezione si ha quando nella scuola secondaria di secondo grado la famiglia rifiuta la programmazione differenziata. Tutti gli insegnanti titolari della classe dell’alunno con disabilità sono corresponsabili dell’attuazione del PEI ed hanno quindi il compito di valutare i risultati dell’azione didattica-educativa. La valutazione non può mai essere delegata al solo insegnante di sostegno.

Esame di maturità per alunni con L. 104/92

L’esame di Stato ha come fine l’analisi e la verifica della preparazione di ciascun candidato in relazione agli obiettivi generali e specifici propri di ciascun indirizzo (Art. 1 della legge 10.12.97 n. 425); esso pertanto, anche per i candidati in situazione di handicap, deve costituire l’occasione per un oggettivo accertamento delle conoscenze, competenze e capacità acquisite. In questa prospettiva, l’obiettivo di non svalutare i titoli di studio si deve coniugare con quello di realizzare un esame che sia un corretto coronamento del curricolo scolastico, dignitoso per l’allievo e per la Commissione. Si tratta di rifiutare, da parte della Commissione, sia l’atteggiamento paternalistico sia quello intransigente (nella valutazione degli alunni handicappati talora si è più severi che nella valutazione degli alunni normodotati). Pertanto è bene che il Consiglio di Classe in cui è inserito l’alunno disabile insieme all’insegnante specializzato per il sostegno devono stabilire e predisporre :

Documentazione

Nel fascicolo personale dell’alunno che verrà poi presentato alla commissione d’Esame dovranno essere specificati:

  1. Specificità del corso di studi
  2. Composizione del consiglio di classe
  3. Percorso formativo
  4. Significato del voto per la prova scritta – schede- misurazioni per le prove orali
  5. Simulazione delle prove di esame
  6. Individuazione di nuclei tematici o percorsi di studio pluridisciplinari
  7. Attività curriculari ed extracurriculari svolti dall’alunno
  8. Credito scolastico formativo (criteri di attribuzione e parametri)

La documentazione che il Consiglio di classe prepara per la Commissione d’esame (Art. 6, comma 1) ha principalmente lo scopo di facilitare la predisposizione delle prove equipollenti previste dall’art.16 della legge quadro. Essa deve fornire pertanto, attraverso un’apposita relazione, informazioni utili perché la Commissione possa mettere il candidato a suo agio e valutare al tempo stesso in modo appropriato le sue conoscenze, competenze e capacità. La relazione sviluppata a questo fine dal Consiglio di classe può avere la seguente struttura:

1) Descrizione del deficit e dell’handicap

2) Descrizione del percorso realizzato dall’alunno:

  1. conoscenze, competenze e capacità raggiunte
  2. difficoltà incontrate e come sono state superate o non superate
  3. discipline per le quali sono stati adottati particolare criteri didattici
  4. percorsi equipollenti eventualmente svolti
  5. attività integrative e di sostegno svolte, anche in sostituzione parziale o totale di alcune discipline
  6. risorse utilizzate (docente di sostegno, accompagnatore, ausili, tecnologie ecc.)
  7. qualsiasi altra informazione che il Consiglio di classe ritiene utile far pervenire alla Commissione

3) esposizione delle modalità di formulazione e realizzazione delle prove per le valutazioni e precisamente:

  1. con quali tecnologie;
  2. con quali strumenti;
  3. con quali modalità;
  4. con quali contenuti;
  5. con quale assistenza (docente di sostegno, assistente educativo,obiettore, accompagnatore, ecc.). Questo punto deve essere esposto in modo chiaro ed esauriente in modo da non suscitare fraintendimenti

4) Eventuale richiesta di prove equipollenti e di assistenza, indicando chiaramente:

  1. quale tipo di prova si richiede
  2. quale tipo di assistenza e con quali compiti
  3. la durata per le prove scritte

La Commissione, esaminata la documentazione fornita dal Consiglio di classe, predispone le prove equipollenti e, ove necessario, quelle relative al percorso differenziato con le modalità indicate dal Consiglio di classe, anche avvalendosi della consulenza di personale esperto. Nel caso in cui la

Commissione decida in senso contrario al Consiglio di classe, deve motivare per iscritto la propria decisione.

Le griglie di valutazione

  1. Griglie di valutazione per le prove scritte I, II e III prova (con valori modificabili)
  2. Le griglie vanno approvate dal C.d.C., “provate/sperimentate” nel corso, almeno, del secondo quadrimestre o trimestre.

Modalità di svolgimento dell’Esame di Stato

Relazione di presentazione dell’alunno in situazione di handicap alla Commissione Esaminatrice: la O.M. n. 29 del 13/2/2001, art. 13, comma 5 stabilisce: “Nella seduta preliminare e eventualmente anche in quelle successive la Commissione classe prende in esame gli atti e i documenti relativi ai candidati interni, nonché la documentazione presentata dagli altri conditati. In particolare esamina per ciascuna classe: documentazione relativa ai candidati in situazione di handicap ai fini degli adempimenti di cui all’ art. 17”.

Le prove dell’esame di stato

Un eventuale richiesta di prove equipollenti e di assistenza indicano chiaramente:

  • quale tipo di prova si intende far svolgere
  • quale tipo di assistenza e quali compiti
  • la durata delle prove scritte.

La Commissione, esaminata la documentazione, predispone le prove equipollenti e, ove necessario, quelle relative al percorso differenziato con le modalità indicate dal consiglio di classe, anche avvalendosi della consulenza di personale esperto.

Nel caso in cui la commissione decida in senso contrario al Consiglio di classe, deve motivare per iscritto la propria decisione (Art. 17).

Prove equipollenti e differenziate dell’esame di stato

Il concetto di “prove equipollenti” si rinviene nella C.M. n. 163/83 e nell’art. 6, comma 1 del Regolamento dei nuovi esami si stato approvato con D.P.R. 323/98. Più precisamente, con prove equipollenti si intende che:

  • La prova inviata dal Ministero della Pubblica Istruzione è svolta con mezzi diversi (Es:esempio computer, macchine da scrivere, per mezzo della dettatura all’insegnante di sostegno, ecc.
  • La prova inviata dal Ministero della Pubblica Istruzione è svolta con modalità diverse (Es: la prova è “tradotta” in quesiti con alcune possibili risposte chiuse, cioè in prove strutturate o in griglie).
  • I testi della prima e della seconda prova scritta sono trasmessi dal Ministero anche tradotti in linguaggio braille, ove vi siano candidati non vedenti. Per i candidati che non conoscono il linguaggio braille la Commissione può provvedere la trascrizione del testo ministeriale su supporto informatico, mediante scanner fornito dalla scuola, autorizzando anche l’utilizzazione di altri ausili idonei, abitualmente in uso nel corso dell’attività scolastica ordinaria.
    Per i candidati ipovedenti i testi della prima e della seconda prova scritta sono trasmessi in formato ingrandito, su richiesta dell’istituto scolastico interessato, che in ogni caso comunica alla Struttura tecnica operativa del Ministero la percentuale di ingrandimento (O. M. N. 44 , 05-05-2010, Art. 17) .
  • La prova è proposta dalla Commissione d’esame e ha contenuti culturali e/o tecnici e/o professionali differenti da quelli proposti dal Ministero della Pubblica Istruzione, ma ad essi equipollenti: la prova proposta dalla commissione deve infatti essere tale da poter verificare la preparazione culturale e professionale del candidato. Essa deve inoltre essere omogenea con il percorso svolto dal candidato e deve poter essere realizzata dal candidato con le stesse modalità, gli stessi tempi e la stessa assistenza utilizzati nelle prove di verifica fatte durante l’anno scolastico. Per quanto riguarda il colloquio esso si può realizzare mediante prove scritte, test, o qualsiasi altra strumentazione e tecnologia, o attraverso un operatore che medi tra il candidato e l’esaminatore.

Prove differenziate e attestato

Qualora l’alunno abbia svolto un percorso didattico differenziato e non possa quindi ottenere un diploma, riceverà un attestato recante gli elementi informativi relativi a indirizzo e durata del corso di studio, votazione complessiva ottenuta, materie di insegnamento comprese nel curricolo degli studi con indicazione della durata oraria complessiva destinata a ciascuno, competenze, conoscenze e capacità anche professionali acquisite, crediti formativi documentati in sede di esame (PDR n. 323 del 23/7/98 art. 13).
Le prove d’esame saranno preparate in relazione ai programmi effettivamente svolti. L’attestato rilasciato ai candidati che sostengono gli esami di stato è stilato secondo modelli approvati dall’Osservatorio nazionale sull’handicap e risponde all’esigenza di certificare i percorsi differenziati degli alunni disabili come crediti formativi, in funzione della necessità di agevolare la frequenza dei sistemi di formazione regionale o il rientro nel sistema formativo ( PORTFOLIO DELLE ABILITA’ CAPACITA’ E COMPETENZE RAGGIUNTE).
L’attestato rilasciato i dalla scuola deve:

  • Descrivere le competenze e le capacità acquisite dall’alunno disabile, indicando anche in quale contesto tali competenze e tali capacità possono realizzarsi.
  • Permettere al Servizio Informativo per il Lavoro, all’Ufficio di Collocamento o ai nuovi uffici per l’impiego di leggere le competenze e le capacità conseguite dall’alunno disabile e di avere quindi la possibilità di offrire un lavoro il più rispondente possibile alle sue reali capacità.
  • Fornire al datore di lavoro informazioni chiare e univoche sulle capacità possedute dall’alunno disabile e su come tali capacità possono esplicarsi. Molte scuole hanno compilato questi attestati come semplici certificati di frequenza, ma ora la CM n. 125 del 20/07/2001 impone l’obbligo, a tutte le scuole pubbliche e private, di rilasciare agli alunni con handicap un attestato ben preciso nei contenuti (PORTFOLIO DELLE ABILITA’ CAPACITA’ E COMPETENZE RAGGIUNTE)

Realizzazione di spazi per una didattica individualizzata

Nel nostro istituto, oltre ai vari laboratori didattici, si stanno allestendo spazi attrezzati con postazioni multimediali,  periferiche specifiche e materiale didattico e bibliografico con il fine di promuovere il successo scolastico e l’integrazione di alunni diversamente abili, nonché la cultura della differenza come valore aggiunto sia nella scuola che nei vari contesti sociali. Così si vogliono gettare le basi per realizzare ambienti piacevoli ed opportunamente attrezzati, in cui poter progettare e realizzare interventi didattici personalizzati. Saranno ambienti di incontro e scambio in cui  gli alunni disabili potranno operare e cooperare insieme ai propri docenti e compagni di classe. Luoghi in cui promuovere  la cultura della diversità e dell’integrazione intese come valore aggiunto e non come svantaggio.

Progetti e strategie per promuovere una didattica inclusiva

Laboratori integrati

Il laboratorio integrato è un luogo dove  i ragazzi svolgono attività manuali e creative, Dove TUTTI gli alunni lavorano, insieme, per il raggiungimento di un obiettivo comune; stimolando l’interesse e la cooperazione, cercando di annullare le differenze, alcune volte dovute anche solo ad esiti scolastici diversi.

Giornalino scolastico – Voce Artistica (Foglio bimestrale del Liceo Artistico)

In questa testata è stata riservata una pagina dedicata agli alunni  con disabilità, dove questi ultimi hanno modo di pubblicare i propri lavori in cooperazione con i propri compagni che si occupano della redazione del giornale.

Formazione continuata dei docenti dell’Istituto

  • Un gruppo di insegnanti dell’Istituto (disciplinaristi e insegnanti specializzati per il sostegno) partecipano da due anni al corso di formazione sulla Peer Education, il corso è organizzato dall’USL-2 di Orvieto.
  • Corso di formazione organizzato dai CTS di Perugia e Terni ai sensi del D.M. 762/2014, in stretta collaborazione con l’USR dell’Umbria.

Tema del corso:  Processi di inclusione per alunni e studenti con bisogni educativi speciali

Formazione dei Futuri insegnanti -TFA

L’Istituto è l’unico Istituto di scuola secondaria di secondo grado del Comune di Orvieto ad essere stato accreditato, dall’Università degli Studi di Perugia, per l’ inserimento di tirocinanti prossimi al conseguimento dell’abilitazione per l’insegnamento agli alunni in situazione di disabilità. I tirocinanti svolgono un tirocinio sia diretto che indiretto affiancando i docenti tutor nella didattica e nella progettazione dei vari interventi.

Progetti di alternanza scuola-lavoro

Gli studenti che frequentano gli ultimi 3 anni di scuola superiore possono effettuare un percorso misto di istruzione e formazione in azienda. Il Decreto interministeriale Istruzione, Lavoro ed Economia (trasmesso con una nota del MIUR dello scorso giugno) prevede che gli studenti degli ultimi due anni, in particolare degli istituti tecnici e professionali, possono effettuare nel triennio 2014-2016 un percorso di istruzione e formazione in azienda conseguendo il diploma di scuola superiore con la certificazione delle competenze acquisite e il credito didattico per il periodo trascorso in azienda. Una possibilità prevista anche per gli alunni disabili dagli articoli 7 e 9 del decreto, rispettivamente per la promozione della loro autonomia e per la valutazione dei risultati sulla base della specifica normativa di riferimento. Il percorso deve essere preceduto da un’intesa tra il Ministero del Lavoro e dell’Istruzione, la Regione e l’azienda interessate. Sulla base di quest’intesa la scuola stipula una convenzione con l’azienda, convenzione che deve contenere: i dettagli del Piano formativo personalizzato, l’obbligo per la scuola di nominare un tutor interno e per l’azienda di nominarne uno aziendale, l’orario di lavoro dello studente in azienda. In seguito alla convenzione, lo studente stipula un contratto di apprendistato con l’azienda e ha diritto a ottenere il riconoscimento dei crediti didattici maturati anche in caso di cessazione anticipata della sperimentazione e a rientrare nei percorsi normali di istruzione. Il percorso sperimentale si svolge utilizzando fino a un massimo del 35% dell’orario scolastico. Al termine del percorso misto la scuola valuta anche i risultati dell’attività svolta in azienda sulla base del rapporto effettuato dal tutor aziendale che si avvale anche del parere del tutor scolastico. Tutte le attività devono svolgersi senza oneri aggiuntivi per lo Stato. A proposito degli alunni con disabilità, il decreto non distingue tra quelli che seguono un PEI per obiettivi minimi o differenziato, pertanto si tratta di una possibilità offerta a tutti, purché sia utile per il percorso del singolo studente.

Programmi di alternanza scuola-lavoro e orientamento per alunni con PEI differenziato

L’Istituto collabora con gli Enti e le Agenzie Locali (ASL, Consorzi, Cooperative, Servizio Inserimenti Lavorativi, Amministrazioni Comunali) per l’attuazione di progetti di alternanza scuola – lavoro, per alunni disabili che frequentano il triennio di specializzazione e che seguono P.E.I. differenziati.

La finalità di questo progetto è favorire l’inserimento degli alunni disabili in contesti lavorativi protetti, potenziando l’autonomia personale e sociale.

La scuola, in base alle potenzialità, attitudini e competenze dell’alunno disabile, tenendo presente il suo “progetto di vita”, in collaborazione con gli enti e le agenzie locali, individua un’azienda, una cooperativa e/o un ente presso il quale lo studente potrà svolgere (per almeno 1 o 2 mattine a settimana) attività lavorative alternative alle lezioni, come tirocinio formativo.

L’istituto, in accordo con la famiglia e i referenti sanitari, stipula quindi una convenzione con l’azienda e/o l’ente ospitante, nella quale sono specificate le mansioni, i tempi e le modalità di svolgimento del tirocinio formativo (progetto di alternanza) da parte dell’alunno.

L’obiettivo per i prossimi anni  è quello di far entrare a regime in tutti gli indirizzi dell’Istituto questa strategia di inclusione e orientamento dell’alunno disabile e di proporre tale attività  nel triennio di specializzazione, ovvero dopo il primo biennio di formazione generale.

In base alle difficoltà dell’alunno, alle specifiche esigenze e ai suoi bisogni, durante il tirocinio formativo, lo studente può essere affiancato dall’insegnante di sostegno e/o dal personale educativo specializzato.

La responsabilità dell’attuazione del progetto è dell’intero consiglio di classe, del docente di sostegno, che generalmente funge da tutor scolastico, dell’azienda e/o dell’ente ospitante, che assegna un tutor aziendale al ragazzo, della famiglia e del referente per l’integrazione scolastica degli alunni disabili.

Il progetto, durante l’attuazione, viene monitorato dai tutor di riferimento, con periodiche verifiche in itinere.

Al termine dell’anno scolastico, il Consiglio di Classe, in sede di scrutinio finale, sentito il parere dei tutor referenti, può attribuire, per lo stage svolto, un credito formativo aggiuntivo all’alunno disabile.

Questa tipologia di progetto può essere attivato esclusivamente per alunni che seguono un P.E.I. con programmazioni differenziate e può rappresentare, attraverso l’impegno della scuola e degli enti coinvolti, un’importante esperienza per un eventuale inserimento lavorativo protetto per il ragazzo, dopo la scuola.

Progetti attivati per l’a.s. 2014/2015

Progetto Pilota di avviamento al lavoro per l’orientamento di alunni disabili: “pensami grande”

Per l’anno scolastico in corso un alunno del nostro Istituto, in collaborazione con la USL-2, sta effettuando un percorso di orientamento al lavoro presso la Coop. Oasi Agricola.

Progetto Pilota di orientamento: inventariazione del fondo multimediale della biblioteca del liceo artistico

Un nostro alunno sta lavorando, con il supporto dell’insegnante specializzata per il sostegno e l’educatrice scolastica, nell’inventariazione del fondo multimediale della biblioteca Liceo Artistico.